פיתוח פרופסיונאלי של מורים, בבניית סביבת הוראה דיגיטלית, ללמידה משמעותית

 

תוכן העניינים:

רציונל 

הנחות יסוד לתכנית

תיאור התכנית

מטרות התכנית

מהלך התכנית בפועל

ביבליוגרפיה

 

 

 

 
 

רציונל                                                                                                                                        חזור

"We learn by doing and by thinking about what we are doing" (John Dewey)

 

האתגר העומד בפנינו היום הוא ליצור מודל התנהלות חדש למורים, שיהווה דוגמה לשימוש משמעותי בתקשוב, אשר יאפשר להם לפתח לומדים עצמאיים בעלי יכולות חשיבה גבוהות, ליישום פדגוגי קונסטרוקטיביסטי.

התפיסה הקונסטרוקטיביסטית בפדגוגיה מדברת על הוראה לקראת הבנה, המשלבת תהליכי חקר - פתרון בעיות ופיתוח, ומדגישה את יישום הידע הלכה למעשה בביצועים אינטלקטואליים, טכנולוגיים, חברתיים ומשולבים.

מנקודת המבט הקונסטרוקטיביסטית, כדי שתתקיים למידה, חייבת להתקיים חשיבה משמעותית: חשיבה של הלומדים על מה שהם עושים או עשו, חשיבה על אמונותיהם, חשיבה על מה שאחרים עושים ואמונותיהם וחשיבה על תהליך החשיבה שהתבצע. חשיבה יוצרת למידה - למידה היא תוצאה של חשיבה. הטכנולוגיות מספקות כלים, שאמורים לשרת את כוונות ההוראה, ויכולות להעשיר כל סביבה המעודדת ותומכת בפעילויות שמעוררות לומדים לחשיבה, שבה הלמידה פעילה, מָבְנה, מכוונת, רלוונטית ושיתופית.  

עיקר התפתחות החשיבה מתרחשת, על פי ויגוצקי, על ידי תיווך. התיווך צריך להקנות את הרצון לבחון מה המטרות של העשייה, ואת היכולת לפעול להשגת מטרות אלה. כך מקנה המתווך ללומד את הכלים להצבת מטרות בחייו ולחתירה ברורה להשגת המטרות הללו. תפקיד המתווך להנחות את הלומד ליצור מידע, בפרשו ובארגנו את המידע הניתן לו, וביוצרו ממנו הרכבים חדשים (שמעוני ולוין, 1998).

לסיכום:

עם הפיכת סביבות הלמידה, במאה ה-21, לסביבות אשר מטבען מתרחשות במרחב משולב ריאלי ווירטואלי, יש להכשיר את המורים להוראה ולמידה בסביבות כאלה.

הכשרת מורים לפיתוח סביבות למידה חדשות, מצריכה פיתוח חשיבה מסדר גבוה, אשר תאפשר את הטמעת השינויים הנדרשים ואת הגמישות הנדרשת לצורך התעדכנות מתמדת.

 

הנחות יסוד לתכנית                                                                                                                        חזור

בתכנית זו להכשרת מורים מושם הדגש על פיתוח: (א) מיומנויות חשיבה מסדר גבוה; (ב) מיומנויות תכנון לימודים; (ג) מיומנויות פיתוח סביבה לימודית מתוקשבת; (ד) מיומנויות הנחייה והבניית ידע; (ה) מיומנויות טכנולוגיות רלוונטיות, כמו איסוף מידע וארגונו בסביבות מתוקשבות, אופני ההתנהלות ברשת החברתית המקוונת ועוד.

התכנית מיועדת להוביל את המורים לשילוב פדגוגיה וטכנולוגיה בדרכים מתאימות להוויה החינוכית הרצויה במאה ה-21. הלמידה המתוקשבת הכרחית על מנת להשתלב בצורות העדכניות של הפיכת מידע לידע. הזמינות והנגישות של מידע ברשת האינטרנט, החוצה זמן ומקום, האפשרויות המשוכללות של עיבוד וייצוג מידע בסביבות מתוקשבות והרווחים הלימודיים שבשיתוף מידע במגוון אופנים – קוראים לשינוי בתפיסות ההוראה-למידה ולפיתוח סביבות למידה חדשות ומעודכנות. על מנת להכשיר את בוגרי מערכת החינוך למציאות זו, נדרשים מורי ההווה והעתיד לפתח פדגוגיות המותאמות ללמידה החדשה. פדגוגיות אלו נשענות על כמה הנחות יסוד

  • הפדגוגיה קודמת לטכנולוגיה. הטכנולוגיה צריכה להיות חלק אורגני מן הלמידה וההוראה בהתאם לדרישות הפדגוגיות המובילות אותן.

  • שילוב מושכל של פדגוגיה וטכנולוגיה דורש בניה מחדש של סביבות הלמידה. לשם כך יש להקנות למורים את המיומנויות של בניית סביבות למידה על פי צרכיהם, מותאמים לתלמידיהם, בהתאם לתכני תכנית הלימודים שלהם או דרישות המוסד החינוכי בו הם עובדים.

  • חשיבה מסדר גבוה ויכולות לארגון למידה, מאפשרות למידה עצמאית, הנדרשת להפקת ידע מן הכמויות העצומות והמשתנות של המידע בזמננו.

  • למידה לקראת הבנה היא למידה תוך עשייה, תוך התנסות וביצוע. הסביבות המתוקשבות מאפשרות מגוון רחב של התנסויות וביצועים ולכן שילוב ראוי של פדגוגיה וטכנולוגיה מקדם הבנה.

  • הוראה, למידה והערכה הן תהליך אחד שבו בכל פעם ניתנת תשומת הלב לאחד משלושת הביצועים. המורה מתווך לתלמיד תהליכים לבניית ידע ובו בעת הוא והתלמיד בוחנים ומעריכים את התנהלות התהליכים הללו.

  • מורים, כמו תלמידים, לומדים לקראת הבנה תוך ביצוע. לכן, על מנת שמורים יוכלו לשלב טכנולוגיות בפדגוגיה שלהם עליהם להתנסות בתהליכי למידה אלה.


תיאור התכנית                                                                                             
חזור

התכנית מיועדת להשתלמויות מורים, מכל תחומי הדעת, בשילוב פדגוגיה וטכנולוגיה. ההשתלמות מתקיימת במתכונת של 7 – 14 (תלוי בהיקף התכנים) במפגשי פנים אל פנים וביניהם תקשורת אינטרנטית מגוונת בין המדריכה למשתתפים ובינם לבין עצמם. במרכז ההשתלמות בונים המורים בזוגות, בהנחיה צמודה של המדריכה (מרכזת התכנית), עצמיי למידה מתוקשבים בנושאי ההוראה המידיים שלהם. כל זוג בוחר נושא הוראה משותף שבו יעסקו בהשתלמות ובכיתותיהם בזמן הקרוב, ומתכנן סביבו את עצם הלמידה.

עצם למידה מתוקשב (Learning Object) הינו למעשה יחידת לימוד, שמופעלת בסביבה מתוקשבת, והנשענת על אפשרויות לאיתור מידע, לדליית אמצעי המחשה והפעלה, ארגון מידע וייצוגו בצורות שונות, תוך שימוש במחשב וברשת האינטרנט.

בנית עצם הלמידה המתוקשב מתנהלת על פי סדר קבוע: המורים בוחרים ומגדירים נושא, בונים מטרות הוראה לנושא, מתכננים שלבי ביצוע לבניית עצם הלמידה, מנסחים מחוון הערכה, כותבים את ההנחיות ללמידה המהוות את גוף עצם הלמידה, ותוך כדי כך נבנה העצם מתחילתו ועד סופו

במקביל מתקיים ברשת פורום שבו כל מורי ההשתלמות יכולים לקרוא דברי אחרים ולהגיב. בפורום ניתן לדון על נושאים משותפים לכל הצוותים או לחלקם. בפורום יכולים המורים להתייחס לתהליכי הלמידה הכוללים בהשתלמות, להעלות רעיונות שתורמים לעמיתים, לשאול שאלות ולהיעזר במליאה.

 

מטרות התכנית                                                                                                                         חזור

"אם תרצה להביא אנשים לבנות ספינה ולשוט עמה אל עבר האופק הרחוק, לא תוכל להסתפק בגיוס האנשים, בתכנון עבודתם, בהבאת עצים וחומרים הדרושים לבניית הספינה, ובכפיית השטים לעבוד לבנייתה. לעולם לא ישוטו אלו אל עבר האופק אלא אם כן תדע לטעת בליבם את חלום האופק ואת השאיפה לחפשו ולכבשו" (אנטואן דה סנט אקזופרי)

 

מטרת העל של התכנית היא להכשיר מורים לשילוב פדגוגיה וטכנולוגיה להוראה משמעותית, תוך התנסות בתכנון וביצוע הוראה ולמידה בסביבה מתוקשבת. המורים יפתחו עצמיי למידה מתוקשבים עבור תלמידיהם ותוך כדי תהליך הפיתוח יבנו את ידע המה (Know what) וידע האיך (Know how) הקשור ב:

 

1.       פדגוגיה (הוראה-למידה) קונסטרוקטיביסטית:

                       א.        לחוש את קהל היעד ולצאת מן המידע שכל אחד מביא עמו.

                       ב.         לבחור נושאים מאתגרים המציבים בעיה או קושי לפתרון.

                        ג.         לבחור נושא המתאים ליחידת זמן מוקצבת.

                       ד.         לבנות תכנית עבודה ולתכנן לוח זמנים מתאים.

                       ה.         להגדיר מטרות לימודיות בהירות.

                        ו.         לנסח הנחיות מובנות וברורות ללומדים.

                        ז.         לדעת לפרוט את המטרות לפעילויות (שלבי ביצוע) על מנת לתווך ללומדים את נושא הלמידה באורח יעיל ואפקטיבי.

 

2.       יצירת הנעה ללמידה.

3.       פיתוח מיומנויות חשיבה גבוהות.

4.       פיתוח למידה במכוונות עצמית.

5.       שילוב טכנולוגיות במטרה לעדכן, לשפר ולהעצים יכולות הוראה.

6.       ייזום תקשורת ושיתוף פעולה.

7.       יצירת קהילות למידה.

8.       מיומנויות טיפול במידע כגון: חיפוש מידע, ארגון מידע, שמירה והערכת מידע וכיו"ב.

9.       ניסוח מתווה להערכת תהליכי הלמידה ותוצריה.

 

קיימת ציפייה שבנוסף למטרות שצוינו לעיל המשתתף בתכנית יוכל גם:

1.       להיות צרכן נבון של חומרים ופעילויות מוכנות ולדעת להתאים אותם לצרכיו.

2.       לתרום את חלקו ביצירת מאגר של עצמיי למידה מתוקשבים לקהילות מורים בתחום ההוראה שלו.

 

לשם השגת המטרות, מתקיימים בתכנית 5 מרכיבים עיקריים הקשורים באפיון ויצירת חפצי ידע ((Knowledge objects עתירי חשיבה:

1.    זיהוי צורך לימודי ובחירת נושא לימודי מתחומי הדעת שהמורה מצוי בהם.

2.    פיתוח עצם למידה מתוקשב המשלב תהליכי חשיבה למטרה הלימודית -"הנחלת ידע".

3.    פיתוח עצם הלמידה המתוקשב תוך מודעות לשילוב תהליכי חשיבה באמצעות שימוש בטקסט ומולטימדיה דיגיטאליים בסביבה מקוונת – "סינתזה דיגיטאלית וטכנולוגית".

4.    פיתוח עצם למידה מתוקשב שמכוון לשכלול הלמידה ותוצאותיה באמצעות שילוב תהליכי חשיבה של הבנה, אנליזה וסינתזה.

5.    יצירת קהילת מורים של למידה ועשייה, שתעסוק בשילובים חדשניים של פדגוגיה וטכנולוגיה. הקהילה תתהווה במסגרת רשת חברתית, המזמנת מגוון דפוסי אינטראקציה בין המשתתפים כצוותים, במליאה, ובינם ובין המנחה. אינטראקציות אלה מזמנות ללומדים אפשרויות למידה עשירות, מעבר למפגש פנים אל פנים בין מנחה ללומד. ניתן ללמוד מניסיון האחרים, מתגובותיהם, לבנות "חפצי" ידע, להתחבר למגוון קישורים ומקורות סיוע וכך הופכת הלמידה לרחבה ועשירה יותר. הרשת החברתית המקוונת מאפשרת את כל אלה בקלות יחסית, בזמינות גבוהה, בלי מגבלות של זמן ומקום.

 

מהלך התכנית בפועל                                                                                                                    חזור

שלב א: בחירת נושא

המורים מתבקשים להתארגן בזוגות, על פי תחום הדעת שבו המורים עוסקים, ולבחור נושא לעצם הלמידה המתוקשב שהם עומדים לפתח. הנושא לפעילות המתוקשבת צריך להיות מתוך תחום הדעת / נושא שהמורים מלמדים בפועל. המורים/הצוותים מנהלים תחילה סיעור מוחין על הנושא, במטרה להעלות את עיקריו ואחר בוחרים תת-נושא מצומצם מתוך המכלול הכללי. העיסוק בנושא המצומצם לעומק יאפשר חזרה לנושא הרחב מתוך הבנה. לדוגמה: עיסוק בהחלפת הצבע בגופה של הזיקית כדוגמה לאמצעי הגנה המשרת את הישרדותה, יאפשר מאוחר יותר להבין את המנגנונים המאפשרים הישרדות של מינים בטבע.

עקרונות המנחים את בחירת הנושא:

§          בחירת הנושא תיעשה מתוך תחום הדעת בו מתמחה המורה ומתוך תכנית הלימודים שהמורה מלמד לפיה, או נושא שנבחר כנושא המרכז, או נושא שביה"ס החליט לחקור אותו בצורה כיתתית, שכבתית או בית ספרית.

§          עדיף לבחור נושא שזוהה פער לגביו בין תוצרי הלמידה הרצויים של התלמידים, לבין ההישגים הלימודיים במציאות, ושיטות ההוראה הקיימות אינן מגשרות עליו.

§          הנושא צריך להיבנות סביב שאלה מרכזית ומהותית בתחום הדעת (ברוקס וברוקס, 1997), תוך התייחסות ליסודות, מושגים מרכזיים או עקרונות מארגנים של תחום הדעת, ויחד עם זאת ממוקד בתחום מצומצם המתחבר לאותה שאלה.

§          הנושא צריך להיות רלוונטי לתלמידים, כדי שיחושו רצון ללמוד אותו (סקרנות, סיפוק, תועלת):  רצוי כי הנושא יהיה נושא הנוגע בעניינים אמיתיים ואקטואליים גם לעולם הילדים.

§         בחירת הנושא תהיה תוך התאמה לזמן המוקצב לפעילות זו.

§          הנושא צריך להתאים לרמת הידע של התלמידים ורמתם האינטלקטואלית.

 

שלב ב: הגדרת מטרה לימודית

לאחר שנבחר הנושא, המורים מתבקשים להגדיר מטרה לימודית מרכזית, אשר סביבה ייבנה עצם הלמידה. יש קשר בין הגדרת מטרה למוטיבציה. מוטיבציה היא מנגנון המקשר בין תודעה לבין פעולה מכוונת וקובעת במידה רב את יכולתו של הפרט להשיג מטרות מוגדרות. מוטיבציה גוברת כאשר מציבים מטרות ומגדירים את ההתנהגות המתאימה לצורך השגתן. מטרות שרמת הקושי שלהן גבוהה, מניעות לביצועים ברמה גבוהה (בתנאי שהמטרות ריאליות בדרישתן, כלומר, מטרות שמוגדרות תוך התייחסות והתאמה למסוגלות ולמוגבלות של הלומד. מסוגלות עצמית היא הגורם המקשר בין מטרות לבין המאמץ שיושקע בביצוע.

המשתלמים מתבקשים להגדיר מטרה:

·        הממוקדת בתוצאות הלמידה של התלמיד - "מה התלמיד ידע או יבין, בסוף הפעילות"

·        המתאימה לרמת התלמידים, ורמת הקושי קשה מעט אך ניתנת לביצוע.

·        ברורה ומפורטת כך שמורים, תלמידים ואחרים יבינו את כוונתה.

·        אופרטיבית- כלומר ניתנת ליישום.

·        מנוסחת כך שיהיה ניתן להעריך את יישומה.

 

שלב ג: שלבי ביצוע

"אם אתה לא יודע לאן אתה הולך, ואין לך את האמצעים לבדוק כיצד להגיע לשם, אתה לא יכול לדעת האם ואיך הגעת..." (אלמוני).

 

כתיבת שלבי הביצוע היא לב ליבו של פיתוח עצם הלמידה המתוקשב. ללא מהלך זה של פריטת מטרת יחידת ההוראה לפעילויות שהתלמידים אמורים לבצע, וארגונם ברצף לוגי, לא יוכל המורה להנחות את התלמידים לבנות את הידע הרצוי. כמו כן, ללא פריטת מטרות ההוראה לפעילויות, לא ניתן להתאים את היישומים הטכנולוגיים הראויים ביותר לסייע לתלמיד לבנות את הידע המיועד כי הפדגוגיה קודמת לטכנולוגיה וכי היישומים הטכנולוגיים צריכים להפוך חלק אורגני מן התהליך הפדגוגי –  על פי צרכיו.

ההקפדה על בניית שלבי הביצוע באה להעמיק הבנה זו על ידי הוראה קשובה ומתודית. כל שלב ביצוע יתאר ויגדיר את השינוי העיקרי והמשמעותי המצופה להתרחש במצב, ואצל מי הוא צריך להתרחש, וכך ניתן יהיה לזהות אם התלמידים בנו את הידע הרצוי ולאתר תלמידים הזקוקים לתמיכה.

חשוב לנסח את שלבי הביצוע בבהירות ובשפה ידידותית לכל קורא ומותאמת לגיל הלומדים. שלב ביצוע יוגדר במושגים חיוביים ומציאותיים (ברי- השגה), שמהם ניתן בקלות ובבהירות להעריך את הצלחת הלמידה. חשוב לציין, כי כאשר המדובר בשלבי ביצוע, למעשה מדובר בפעילויות ולכן ניסוחם ייעשה בשפת המעשה.

 

נקודות שיש לשים לב אליהן במהלך כתיבת שלבי הביצוע:

1.    שלב ביצוע מנוסח היטב מוביל בהצלחה למימוש הכוונה בהוראה ועם זאת מונע אי הבנות. חשוב לציין, כי מדובר בפעילויות הדורשות אימוץ מיומנויות חשיבה גבוהות וכרוכות בניתוח, בחשיבה ביקורתית ובחשיבה יצירתית.

2.    שלבי הביצוע כוללים:

                          א.      יצירת קישור אלקטרוני או אחר למקורות מידע על המושגים הבסיסיים הכלולים בנושא לשם בניית בסיס ידע לעבודה ביחידה - יצירת שפה משותפת, שכולם יידעו על מה מדובר גם אם כל אחד שולט אחרת בחומר.

                          ב.       הנחיות לאיסוף ודליית המידע החשוב והרלוונטי ממקורות המידע השונים על מנת שהתלמיד יוכל להשתמש במידע לצורך הבנה, עיבוד והשבחה של נושא הלימוד.

                           ג.       הנחיות לארגון המידע באמצעות מארגני מידע ויזואליים (טבלאות, דיאגראמות וכיו"ב).

                          ד.       הנחיות למיזוג המידע לצורך סיכומו באופן שייצג את המושגים והרעיונות המרכזיים והקשרים ביניהם.

                          ה.       הנחיות ליישום הידע שנבנה עד כה ביצירת תוצר חדש. שלב זה הוא שלב השבחת הידע (פסיג, 2006),

                           ו.       הנחיות לביצוע רפלקציה ומטה קוגניציה על הפעילויות.

                           ז.       פרסום - הנחיות לייצוג תוצרי הלמידה .


שלב ד: הערכת הלמידה

לתלמידים חשוב לא במה אתה מבחין, אלא את מה אתה מאבחן (אלמוני).

 

 בעצם למידה מתוקשב, ההערכה היא חלק אורגני מן הלמידה. כל שלב בלמידה משמש גם להערכה. מתן הערכה לתלמיד על שלבי הביצוע מתייחס לאינטליגנציות השונות של התלמידים ומעריך את היכולת של התלמיד. גם אם היכולת היצירתית של התלמיד נמוכה אולי משל תלמיד אחר, הציון שיינתן יתבסס על שלבים בעשייה שכוללים יכולת חשיבה, הבנה, ניתוח, חיפוש, ארגון ותיעוד. הערכה כזו דורשת התייחסות המורה לשלבים של העשייה, כולל התייחסות לעבודת צוות אם הייתה. יש צורך לקבוע את הקריטריונים להערכה מראש ולפרסמם, כך שבעת מתן הציון, יידע המורה למה להתייחס ובאיזה ערך, ולא לפי שיקול דעתו הרגעי.

מתן הערכה לתלמיד על שלבי ביצוע ולא רק על התוצר הסופי, תמנע העתקה של עבודות ותוצרים, תפחית השתתפות של ההורים ביצירת התוצר (או שהציון יינתן ישירות להם) ותפחית את הפער שנובע מכך בין תלמידים להורים בעלי יכולת לתלמידים שהוריהם אינם יכולים.

תהליך בניית המחוון כולל:

1.       יצירת רשימה של קריטריונים להערכת הלמידה (הערכה כוללת של כל ביצועי התלמיד). הקריטריונים מנוסחים בהלימה לשלבי הביצוע והפעילויות שהוגדרו.

2.       ניסוח רמות איכות הביצוע (3 רמות) לכל קריטריון – רמה גבוהה, בינונית ונמוכה.

3.       הגדרה מפורטת של ביצוע העונה על הקריטריון בכל אחת משלוש הרמות.

4.       ליד כל קריטריון יש לציין מהו משקלו במתן הציון הכולל.

 

שלב ה: פיתוח עצם הלמידה בפועל

עד עתה הוצגו שלבי תכנון של עצם הלמידה, כאשר המורים המשתלמים מתכננים ומקבלים משוב, מתקנים וכך הלאה. בשלב זה, של פיתוח עצם הלמידה בפועל, המורה בונה את עצם הלמידה, פרי כל שלבי התכנון לעיל. הכתיבה מתבססת על ניסוח שלבי הביצוע כהנחיות לתלמיד.

על מנת לאפשר לכל התלמידים להצליח בתהליך הלמידה, העשייה והחשיבה, חשוב לספק תמוכות (תיווך) לפי הצורך במהלך הלמידה: אתרי תמיכה, מידע נדרש, חומרי עזר, מבני עזר וכל דבר שיסייע לתלמיד להתמקד בהשגת המטרה. התמוכות כוללות גם סיוע טכנולוגי הנדרש באופן אמיתי ורלוונטי לביצוע המשימות.

דגשים בכתיבת הנחיות לתלמיד:

  • ההנחיות צריכות להיות ברורות ומובנות.

  •  כל הנחיה תכלול פעולה אחת.

  • את ההנחיות יש לכתוב בהתאם לרמת התלמיד.

  • חשוב לשמור על עיצוב, פיזור ואסטטיות.

כתיבת ההנחיות לתלמיד מסיימת למעשה את בניית עצם הלמידה המתוקשב.

 

שילוב הטכנולוגיה בהשתלמות

יישומים טכנולוגיים נלמדים לאורך כל מפגשי ההשתלמות וביניהם, על פי שלבי הפיתוח וכן במענה לצרכי המורים ולבקשותיהם. במסגרת זו נכללת עבודה עם תוכנות Office. לדוגמה:

§        יצירת מארגני מידע ויזואליים מסוגים שונים (תרשימי זרימה, מפות מושגים, טבלאות ועוד).

§         עיצוב, עימוד ויצירת דפי מידע ביישומים שונים.

§         הוספת אובייקטים והטבעתם בקובץ (תמונות, שרטוטים, תרשימים, תיבות טקסט, קבצים ועוד).

§         עריכת תמונות: מיקום, גודל, כיווץ, שינוי מאפיינים ועוד.

§         יצירת קישורים לאתרים, לשקופיות, לקבצים.

§         טיפול במידע: חיפוש מושכל, הערכת מידע, שמירת כתובות, ייצוא מועדפים, אחזור מידע.

§         יצירת מצגת מוורד ויצירת דפי מידע בוורד מ PowerPoint.

§         עיצוב מצגות וקבצי וורד (הוספת רקע, גרפיקה).

 

שיעור ללא מטרה הוא כמו טיול לשום מקום (אלמוני)

 ביבליוגרפיה                                                                                                              חזור

איגר, ע' (2009). תיחום אפיון ומהות. בתוך א' רום (עורכת), פיתוח חשיבה מסדר גבוה (עמ' 7 – 27). משרד החינוך: האוניברסיטה הפתוחה.

אלפרט, ב' (2002). מושגים ורעיונות בתוכניות לימודים כטקסטים מובילים. בתוך ע' הופמן וי' שנל (עורכים), ערכים ומטרות בתכניות הלימודים בישראל (עמ' 9 – 25). אבן-יהודה: רכס.

בירנבוים, מ' (1997).  חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות.

ברוקס, ג' וברוקס-גרנון, ז' (1997). בחיפוש אחר הבנה: לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית. ירושלים: ברנקו ווייס ומשרד החינוך.

דול, ו' א' (1999). השקפה פוסט-מודרנית על חינוך: מבט חדש על תכנית הלימודים. תל-אביב: ספריית פועלים.

דיואי, ג' (תש"ך - 1960). הלומד ותכנית הלימודים בית הספר והחברה. ירושלים: אוצר המורה.

הרפז, י' (1999). לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. חינוך החשיבה, 18, 31-6. ירושלים: מכון ברנקו וייס לפיתוח החשיבה.

 הרפז, י' (2009). חינוך החשיבה: מיומנויות, נטיות, הבנה. בתוך ד' גורדון (עורך),  מקצעות לימוד במבחן: חלופות להוראה הקונבנציונלית בבית הספר (עמ' 150 - 187). ירושלים: הקיבוץ המאוחד,

זוהר, ע' (1996). ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

טיילר, ר' ו' (1990). עקרונות יסוד לתכנון הלימודים וההוראה (ע' טמיר, מתרגם). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

מינץ, ר' ונחמיאס, ר' (1998). הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע. מחשבים בחינוך, 45 -46, 31-25.

סטרנברג, ר' (1998). אינטליגנציה מצליחה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

סלומון, ג' (2000, מרץ). פדגוגיה וטכנולוגיה– מי מכשכש במי? הרצאה בדיון משותף לאקדמיה ולמשרד החינוך בנושא אינטגרציה בין טכנולוגיה ופדגוגיה, ירושלים. נדלה מ http://web.macam.ac.il/~nitsa/articles

פסיג, ד' (2006). ה"השבחה" כמיומנות חשיבה מסדר גבוה של אינטליגנציה עתידית. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 18 (1), 52-31. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

פרקינס, ד' (1998). לקראת בית ספר חכם: מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לפיתוח החשיבה.

 פרקינס, ד' (2000). נופי החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

פרקינס, ד' וסווארץ, ר' (1995). תשעת היסודות של החינוך לחשיבה בתוך י' הרפז (עורך), חינוך החשיבה (עמ' 14-1). ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

צלרמאיר, מ' (2004). טווח התפתחות הקרובה והשלכותיו לעבודת המורה. בתוך מ' צלרמאיר וא' קוזולין (עורכים), למידה בהקשר חברתי (עמ' 203-163). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

קוזולין, א' נ' (2003). הפסיכולוגיה החברתית של לב ויגוצקי, בתוך א' קוזולין וג' עילם (עורכים), לב ויגוצקי - מחשבה ותרבות (עמ' 12-1). ירושלים: מכון ברנקו-וייס לטיפוח החשיבה.

שמיר-ענבל, ת' וקלי, י' (2006). יישום פדגוגיות שיתופיות אינטראקטיביות על ידי מורים המשלבים תקשוב בהוראתם. הרצאה בכנס האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. כנס צ'ייס לחקר טכנולוגיית למידה. האוניברסיטה הפתוחה תל אביב.

שמעוני, ש' ולוין, א' (1998). כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת. תל אביב: מכון מופ"ת.

Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson & F. Elloumi, (Eds.), Theory and practice of online learning. (pp. 3-31). Athabasca: Athabasca University.

Jonassen, D. H., Peck, K. L. & Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Locke, E. A. (1968). Toward a theory of task motivation and incentives. Organizational Behavior and Human Performance, 3, 57-189.

Luehmann, A. L. & Tinelli, L. (2008). Teacher professional identity development with social networking technologies: learning reform through blogging. Educational Media International, 45 (4), 323-333.

Quintana, Y. (1996). Evaluating the value and effectiveness of internet-based learning. Paper presented at the sixth annual conference of the Internet Society, Montreal, Canada. Retrieved from http://www.isoc.org/inet96/proceedings/c1/c1_4.htm.

Sergiovanni, T. (1996). Leadership for the Schoolhouse: How is it Different? Why is it Important? San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Strathdee, R. (2007). School Improvement and the Construction of Social Networks in New Zealand and England. Journal of Education for Teaching, 33 (1), 19-33.

Tyler, R. W. (1975). Specific Approaches to Curriculum Development. In J. Schaffarizick & D. H. Hamspon (Eds.), Strategies for Curriculum Development (pp. 17-33). Berkeley, CA: McCutchan Publishing Corporation.

Tyler, R.W, (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

Vrasidas, C. & McIsaac, M. S. (1999). Factors influencing interaction in an online course. The American Journal of Distance Education, 13 (3), 22-36.

Wenger, E. (1998). Identity in practice. Communities of practice: Learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press.

Zellermayer, M., Mor, N. & Heilweil, I. (2009). The intersection of theory, tools and tasks in a postgraduate learning environment. In C. R. Payne (Ed.), Information Technology and Constructivism in Higher Education: Progressive Learning Frameworks, (pp. 319-333). Hershey, Pa: IGI Global.

טל' משרד: 09-8944210. מען למכתבים: ת.ד. 2291 כפר יונה מיקוד 40300
      עודכן     
08/06/2014

hit counter

This site and all of it's material are copyrighted © by Limor Elharar 2003